Revista sobre estudios e investigaciones del saber académico, 19 (19), enero /diciembre de 2025 ISSN: 2078-5577 e-ISSN: 2078-7928 1/14
Revista sobre estudios e investigaciones del saber académico
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Revista sobre estudios e investigaciones del saber académico |19| 19 (2025)
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Artículo de Investigación / Research Article
Instrumento para estudiar percepción docente sobre inteligencia artificial y otras tecnologías emergentes
A research instrument for measuring teacher perceptions of artificial intelligence and other emerging technologies
Katherine Báez-Vizcaíno
1
https://orcid.org/0000-0002-4242-6849
1
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU). República Dominicana.
katherine.baez@isfodosu.edu.do
Edwin Santana-Soriano
1
https://orcid.org/0000-0002-4314-6531
edwin.santana@isfodosu.edu.do
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INFORMACIÓN SOBRE ARTÍCULO
RESUMEN
Palabras Clave:
Educación secundaria
Ética
Gamificación
Tecnología educativa
Validación
Este cuestionario es parte de uno de los proyectos de investigación que realiza el Instituto Superior
de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) y tiene por objetivo registrar la percepción de
docentes del segundo ciclo de educación secundaria sobre el uso de Inteligencia Artificial (IA) y otras
tecnologías emergentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. El cuestionario fue estructurado
en tres secciones. La primera, dirigida a la recolección de los datos demográficos, la segunda
destinada a registrar la percepción del nivel de uso de las tecnologías emergentes en la práctica
docente y la tercera orientada a identificar las actitudes de los sujetos de estudio. La última sección
se trabajó de acuerdo con las dimensiones identificadas como barreras, beneficios y riesgos éticos
asociados a las tecnologías emergentes (IA generativa de texto, gamificación, realidad virtual y
aumentada y otros tipos) en el contexto educativo. Luego de las modificaciones por observaciones de
expertos se obtuvo un cuestionario con 31 ítems de preguntas cerradas y semi-cerradas. El índice de
validez de contenido fue de 0.95, lo que lo convierte en un instrumento de nivel excelente. La
confiabilidad fue calculada por medio del índice del Alfa de Cronbach y se obtuvo un 0.8982
(confiabilidad alta). Este instrumento puede ser empleado para recabar información que orientaría la
toma de decisiones en materia de políticas educativas y sobre programas de formación docente
destinados a la integración de forma crítica de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
ABSTRACT
Keywords:
Secondary education
Ethics
Gamification
Educational Technology
Validation
Historial del Artículo
Fecha de Recepción: 14/08/2025
Fecha de Aprobación: 30/09/2025
Fecha de Publicación: 30/09/2025
Área del conocimiento: Ciencias Sociales.
This questionnaire is part of a research project conducted by the Instituto Superior de Formación
Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) and is designed to document the perceptions of upper–
secondary school teachers regarding the use of Artificial Intelligence (AI) and other emerging
technologies in teaching–learning processes. The instrument is organized into three sections: the first
collects demographic data; the second records teachers’ perceptions of the extent to which emerging
technologies are used in pedagogical practice; and the third identifies participants’ attitudes. The final
section was structured around the dimensions defined as barriers, benefits, and ethical risks associated
with emerging technologies—such as text-generative AI, gamification, and virtual and augmented
reality—within educational contexts. After expert review and revision, the questionnaire comprised
31 closed and semi-closed items. It achieved a content validity index of 0.95, indicating an excellent
level of validity, and a Cronbach’s alpha of 0.8982 (high reliability). This instrument can be used to
gather data that inform decision-making on educational policies and teacher-training programs aimed
at the critical integration of new technologies into teaching and learning.
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Autor de correspondencia
Email: katherine.baez@isfodosu.edu.do (Katherine Báez-Vizcaíno)
https://doi.org/10.70833/rseisa19item706
Conflictos de Interés: Los autores declaran no tener conflicto de interés de ningún tipo.
Este es un artículo de acceso abierto bajo una licencia Creative Commons CC-BY. Licencia https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
Citación recomendada: Báez-Vizcaíno, K., Santana-Soriano, E. (2025). Instrumento para estudiar percepción docente sobre inteligencia artificial y otras tecnologías
emergentes. Revista sobre estudios e investigaciones del saber académico (Encarnación), 19(19): e2025014
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Introducción
El rápido desarrollo tecnológico y su irrupción en las
diversas facetas de la sociedad es, a todas luces, una
de las características de los tiempos actuales. Así, las
tecnologías emergentes (TE), por su potencial
disruptivo, han llamado bastante la atención en
muchos aspectos relativos a la sociedad y, sobre todo,
en lo concerniente a su integración en el contexto
educativo (Santana-Soriano, 2025).
No obstante, desde la educación inicial hasta la
educación superior, existe una amplia variedad de
avances tecnológicos que pueden ser empleados con
la intención de potenciar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y es ya lugar común el hecho de que el
tipo de tecnología a ser usada en los procesos
formativos, en principio, debe estar alineada a las
competencias esperadas en el nivel educativo en
cuestión, así como a las competencias del —o de la—
docente y a la disponibilidad de recursos que
posibiliten su aplicación (Althubyani, 2024;
ElSayary, 2024).
Y es precisamente la disponibilidad de recursos una de
las reconocidas como barreras de primer orden
(Prestridge, 2012), y se puede conceptualizar como
todos aquellos factores extrínsecos al docente que le
impiden llevar a cabo una integración óptima o,
cuando menos, un diálogo fructífero con las
tecnologías emergentes en sus prácticas pedagógicas
cotidianas. Además de la disponibilidad de recursos
tecnológicos, se citan también como barreras de
primer orden la ausencia o deficiencia de mecanismos
de acceso y la falta de apoyo técnico. Prestridge
(2012) ha planteado, además, que existen unas
barreras de segundo orden, y estas barreras se
encuentran aquellas que se dan en la dimensión de las
competencias de los docentes y sus creencias. En ese
sentido, las barreras de segundo orden son definidas
como factores intrínsecos al docente que pueden
influir tanto en la decisión de integrar o dialogar con
las tecnologías como en las estrategias y las formas de
integración de estas herramientas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en que participa.
Si al momento de evaluar o intentar implementar
políticas desde las cuales se persigue integrar o,
cuando menos, hacer un buen uso de las herramientas
tecnológicas emergentes en los procesos educativos,
se parte del encuadre teórico planteado, es de rigor
atender tanto a las barreras de primer orden como a las
de segundo orden a los fines de propiciar un escenario
adecuado de cara a la obtención de los resultados que
se esperan. Y para ello, en lo tocante las citadas
barreras de segundo orden, es preciso identificar cuál
es la percepción de los docentes sobre aquellas
herramientas que se pretenden incluir o excluir, para
dilucidar las limitaciones que han de ser superadas y
provocar, a posteriori, los cambios esperados en la
práctica docente y, consecuentemente, en la formación
del estudiantado.
En ese mismo orden, el presente trabajo se propone
como una contribución para abordar las barreras de
segundo orden. De forma concreta, el objetivo de este
trabajo consistió en diseñar y validar un instrumento
que permita explorar la percepción de los docentes
sobre las tecnologías emergentes y su uso en las aulas.
El instrumento está estructurado en tres partes: una
para recoger los datos demográficos de los sujetos de
estudio, una para recopilar la percepción del uso e
integración que hace el sujeto de estudio en su práctica
docente, y una enfocada en la identificación de su
actitud frente a la integración de la inteligencia
artificial y otras tecnologías emergentes.
Para la construcción del instrumento se realizó un
proceso investigativo documental de enfoque
cualitativo con contraste empírico y alcance
exploratorio-propositivo: se revisó la literatura para
identificar variables dimensiones e indicadores que se
han propuesto antes y, a partir de ello, se propone un
instrumento confiab para medir la percepción de los
docentes sobre el uso de tecnologías emergentes en las
aulas y sus preocupaciones éticas al respecto.
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De ahí que la primera parte se enfoca en presentar la
información básica que permite contextualizar los
hallazgos según las variables edad, sexo, nivel
educativo y experiencia docente. La segunda indaga
en la percepción sobre el uso e integración de estas
herramientas en todas las acciones propias de la
práctica educativa del docente, particularmente en lo
relativo al trabajo en aula y con la intención de
identificar niveles de uso que luego pueden ser
contrastado mediante técnicas de triangulación de
datos. Y la tercera parte se orienta a explorar las
actitudes de los docentes frente a la integración
tecnológica considerando las dimensiones de riesgos
éticos, barreras para su óptima integración y
beneficios asociados al uso de IA y tecnologías
emergentes en el aula.
Revisión de la literatura
La percepción sobre las tecnologías ha sido un tema
de interés en el ámbito educativo, y ese interés se ha
evidenciado por el hecho de que la literatura registra
importantes esfuerzos por identificar las posibles
relaciones entre el nivel de integración de las
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje
con el nivel de dominio, capacidades y actitudes que
modelan los docentes y estudiantes (Cajas et al., 2023;
Mariaca et al., 2022; Martínez-Serrano, 2019). En lo
concerniente a las tecnologías de la información y la
comunicación, de manera específica, el nivel de
competencias de los docentes se ha vinculado, con
regularidad, al nivel de su implementación en los
procesos de enseñanza-aprendizaje (Almerich, 2010).
En consonancia con lo anterior, se ha determinado que
el nivel de competencias mediáticas del profesorado
—evidenciado en la integración efectiva de estas
herramientas en el aula— se ve complementado por
otro factor decisivo: las actitudes docentes hacia los
diversos elementos y agentes involucrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas actitudes
determinan tanto la frecuencia como la calidad del uso
de recursos educativos en la práctica diaria, lo que las
convierte en un factor fundamental para comprender
la realidad educativa (Batanero y Bermejo, 2012). Y
la relevancia de las actitudes en este ámbito se
sustenta, además, en la naturaleza misma del
fenómeno: al ser las actitudes disposiciones mentales
conscientes hacia hechos u objetos específicos,
ejercen una influencia directa sobre la toma de
decisiones en las diversas situaciones de interacción
del sujeto con el entorno. Por ello, las actitudes
constituyen un predictor importante del
comportamiento observable en términos generales,
como lo han señalado diversos investigadores
(Morales, 2000 y Ajzen y Fishbein, 1980 citados en
Tejedor, et al., 2009).
Esa es la razón por la que la percepción de los docentes
ha sido estudiada en todos los niveles educativos —
inicial, primaria, secundaria, superior— y, además, ha
sido vinculada con el nivel de éxito de la integración
de las tecnologías para el desarrollo de competencias
en los discentes. Y en este punto estamos de acuerdo
con los planteamientos de Tejedor, et al. (2009), para
quienes “lo que piensan los docentes sobre el potencial
didáctico de las TIC condiciona el uso que van a hacer
de esas herramientas en su práctica profesional”.
De ahí que, a los fines de trabajar las actitudes, en este
trabajo se ha asumido la propuesta de Tejedor, et al.
(2009) en la que se parte de una estructura de tres
componentes: cognitivo, afectivo y conductual. El
componente cognitivo incluye los conocimientos,
información y creencias; el componente afectivo
refiere a la valoración; y el componente conductual o
comportamental alude a la tendencia a la acción.
Medición de la percepción del docente
En la revisión de literatura fueron identificados sendos
trabajos en los que, en un caso, se construye y valida
un cuestionario a los fines de documentar la
percepción de docentes y discentes en relación con el
uso de las tecnologías de la información y la
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comunicación (Miralles et al., 2019); y, en otro caso,
se trabaja un cuestionario orientado a levantar la
percepción sobre el uso de la inteligencia artificial
(Martnez-Serrano, 2019).
En el trabajo realizado por Miralles et al. (2019) se
elaboró un cuestionario con escala de Likert que
posteriormente fue sometido a validación de expertos,
cuyas secciones se atienen a la valoración de
diferentes tipos de recursos incluidos las TICs. Por su
parte, en el trabajo de Martnez-Serrano (2019) se
presenta un cuestionario orientado específicamente a
recoger las competencias vinculadas al uso de las
TICs, así como su uso en la docencia.
En lo que respecta al instrumento que aquí se presenta,
su elaboración se ha fundamentado, como se verá, en
investigaciones previas relevantes, y de manera muy
particular en el trabajo de Pegalajar (2015), que
muestra el desarrollo y validación de un instrumento
para evaluar la percepción de docentes hacia las TICs,
partiendo a su vez de instrumentos diseñados por otros
investigadores. Ese cuestionario ha servido como base
fundamental para la construcción de nuestro
instrumento luego de pasar por un proceso de
adaptación específica para que propicie el examen de
la percepción de los docentes hacia las tecnologías
emergentes en las tres dimensiones clave
identificadas: actitudes, uso e implicaciones éticas. Y,
de manera complementaria, fueron incorporados al
instrumento elementos de uno desarrollado por
Aboalshamat (2022), que se centra directamente en la
percepción sobre el uso de la inteligencia artificial.
Delimitación de dimensiones
Como es sabido, la percepción es un constructo que
puede incluir múltiples variables. Debido a ello, a
partir de la revisión de la literatura, se identificó que
la percepción de los docentes en lo relativo al uso de
tecnologías de la comunicación regularmente ha sido
vinculada a los beneficios y barreras percibidas en su
aplicación y uso, su potencial para aportar a los
objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje, la
facilidad o dificultad de uso y su relación con las
competencias docentes, así como la disponibilidad de
infraestructura adecuada y apoyo de personal técnico
en el centro de estudios (Castillo Díaz et al., 2010;
Badia et al., 2016; Assinnato et al., 2018; Martínez-
Serrano, 2019; Vega-Gea et al., 2021). Esta
vinculación nos ha parecido apropiada, por lo que
también la hemos asumido en consonancia con el
trabajo académico actual.
Por otro lado, dado el hecho de que para medir un
constructo es preciso comprender las dimensiones que
lo componen, con base en esta revisión, se han
identificado como dimensiones clave los beneficios,
las barreras y el nivel de uso de las tecnologías. Los
autores agregan la dimensión de riesgos éticos por
considerar que se trata de una pregunta abierta en los
debates actuales en lo concerniente a los efectos de la
integración tecnológica en educación (Santana-
Soriano, 2023; 2025).
En cuanto a la disponibilidad de infraestructura y nivel
de competencia docente, existe un amplio consenso en
la literatura sobre su papel fundamental en la
integración de tecnologías. Estudios meta-analíticos
como el de Gil-Flores et al. (2017), por ejemplo, han
demostrado consistentemente la correlación positiva
entre estos factores y la implementación efectiva de
tecnologías en el aula, por lo que se asume como una
relación tan bien establecida que no requiere
validación adicional, razón por la cual estas variables
no fueron consideradas como dimensiones para el
instrumento que se propone en este trabajo.
En lo que respecta al concepto de “tecnologas
emergentes”, tal y como se ha evidenciado en la
literatura reciente, estas comprenden un amplio
espectro de herramientas y aplicaciones digitales que,
de hecho, están transformando el panorama educativo
(EDUCAUSE, 2023). En la actualidad, las tecnologías
emergentes más frecuentemente citadas en la literatura
sobre educación incluyen la robótica, la impresión 3D,
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la realidad aumentada, la realidad virtual, los software
y equipos simulación y la inteligencia artificial
generativa (Ibrahim, 2024). De manera
complementaria, otras tecnologías que han ganado
reconocimiento como emergentes son las plataformas
de aprendizaje en línea y las aplicaciones orientadas a
la gamificación, las cuales, se afirma en la literatura,
continúan evolucionando y expandiendo sus
capacidades (Thoring et al., 2018).
Considerando esa extensa variedad de elementos
considerados como tecnologías emergentes aplicables
al contexto educativo, resulta metodológicamente
necesario acotar el objeto de estudio a aquellas más
relevantes de cara a los intereses de este trabajo. Por
ello, este instrumento se centra en la percepción del
docente sobre cuatro tecnologías específicas que se
encuentran dentro de la lista de las denominadas
tecnologías emergentes, a saber: la IA generativa de
textos, las tecnologías de gamificación, la realidad
aumentada y la realidad virtual. El interés en evaluar
estas de manera específica responde a criterios de
relevancia y actualidad en el contexto educativo
(UNESCO, 2021). Es importante señalar que, aunque
las IA generativas de audio e imágenes representan
avances significativos, no han sido incluidas en el
estudio debido a su limitada integración en entornos
educativos en comparación con la IA generativa de
texto, la cual registra una adopción significativamente
más amplia desde su introducción a finales de 2022
(Lee et al., 2024).
Como puede verse, las tecnologías emergentes
seleccionadas para este estudio representan distintas
formas de innovación en el campo educativo y, para
continuar con la delimitación conceptual, es válido
acotar que cuando referimos a la inteligencia artificial
generativa estaremos refiriendo al conjunto de
modelos computacionales avanzados que tienen la
posibilidad efectiva de crear contenido nuevo a partir
del análisis de grandes cantidades de datos previos. En
el contexto educativo, de interés en este estudio, las
aplicaciones de este tipo más relevantes son aquellos
modelos de lenguaje de gran escala —como ChatGPT,
Gemini, Claude, Perplexity AI, DeepSeek, LLaMA,
Mistral, Cohere, y otros— que pueden generar textos
coherentes y contextualmente apropiados. Por su
parte, cuando se habla de gamificación se hace
referencia a la integración de elementos propios del
juego en contextos no lúdicos, y en el contexto
educativo suele materializarse en el uso de
plataformas como Kahoot y Quizizz, que transforman
la evaluación en una experiencia competitiva y
participativa, o Padlet, por ejemplo, que facilita la
colaboración interactiva mediante espacios virtuales
compartidos. En cuanto a la realidad aumentada y la
realidad virtual, estas presentan características
relativas entre sí: la realidad aumentada es aquella
tecnología en la que se superponen elementos digitales
sobre un entorno físico real con el objetivo de
enriquecer la experiencia perceptiva del usuario, y la
realidad virtual es en la que se genera un entorno
completamente inmersivo que reemplaza
temporalmente la percepción del mundo físico.
Ambas tecnologías permiten visualizar y manipular
elementos que de otro modo serías invisibles o
abstractos y, con ello, facilitan la comprensión de
conceptos complejos en procesos educativos.
Metodología
Este trabajo se ha realizado desde un enfoque
cualitativo, con un diseño documental con
contrastación empírica y tiene un alcance
exploratorio-propositivo. Es exploratorio en tanto se
hace un acercamiento a la literatura para identificar las
variables, dimensiones e indicadores que se han
trabajado antes sobre el mismo problema, y se tipifica
como propositivo porque se realiza una propuesta a la
comunidad científica de un instrumento; en este caso,
un instrumento que mide, con un alto nivel de
confiabilidad, la percepción de los docentes sobre el
uso de las tecnologías emergentes y sus
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preocupaciones éticas, específicamente en la
educación secundaria.
El primer paso consistió en la elaboración de los ítems
necesarios para levantar la percepción del docente
sobre el uso de tecnologías emergentes. Los ítems
fueron construidos con base a la revisión de la
literatura, el objetivo de la investigación en referencia
1
y las dimensiones definidas: nivel de uso, actitud,
riesgos éticos. Como referencia principal se utilizó el
trabajo de Pegalajar (2015), además de los trabajos de
Aboalshamat (2022), Martnez-Serrano (2019) y
Miralles et al. (2019). La mayoría de estos estudios
estuvieron enfocados en registrar la percepción de las
TICs, por lo que los ítems incorporados en este trabajo
fueron ajustados y adaptados a los fines de que fueran
pertinentes para registrar la percepción sobre las
tecnologías emergentes. Adicionalmente se incluyó la
dimensión de percepción de riesgos éticos, ya que esta
aparece o muy pobre o totalmente ausente en los
instrumentos hallados en la literatura, a pesar de que
muestra ser una preocupación central en los trabajos
recientes que analizan el impacto de las tecnologías
emergentes y la IA en el ámbito educativo.
La escala de Likert no fue integrada debido a que
puede presentar sesgo de aquiescencia (Hill &
Roberts, 2023; Weijters et al., 2010) —se refiere a la
tendencia a estar de acuerdo con las afirmaciones
independientemente de su contenido— y sesgo del
punto medio (tender a elegir el punto medio para evitar
la expresión de una opinión fuerte (Kusmaryono et al.,
2022; Chyung et al, 2017)), además de que puede
ejercer presión en algunas personas para responder
1
Este trabajo es producto de las investigación “Ética
e Inteligencia Artificial en la práctica educativa:
Estado actual del uso y percepción de tecnologías
emergentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la educación secundaria en la República Dominicana”
cuyo objetivo fue Analizar la percepción y estado
actual del uso de la Inteligencia Artificial y otras
tecnologías emergentes en los docentes de educación
secundaria en la República Dominicana para
contrastar esas prácticas a la luz de la reflexión ética.
sobre ítems en los cuales no tiene una opinión formada
(Joshi et al., 2015). En su lugar se optó por construir
un instrumento que posibilite una valoración lo más
realista posible en tanto se corresponda con los
significados reales de los sujetos acerca de las
barreras, beneficios, nivel de uso y riesgos éticos
asociados a las tecnologías emergentes (IA generativa
de texto, gamificación, realidad virtual y aumentada y
otros tipos) en el contexto educativo.
Una vez construido el instrumento se procedió a
realizar el proceso de validación por juicio de
expertos. En este proceso se incluyeron 9 jueces con
niveles de maestría y doctorado de diferentes
universidades, que han demostrado una experiencia
respetable en investigación educativa. Posteriormente
se realizó el cálculo de la concordancia interjueces
partiendo del método propuesto por Hernández-Nieto
(2011) –Coeficiente de Validez de Contenido, CVC–.
Finalmente, el instrumento fue aplicado a una muestra
de 747 docentes y se calculó la confiabilidad con el
método Alfa de Cronbach. Resultados de la aplicación
del instrumento pueden hallarse en Santana-Soriano y
Baez-Vizcaino (2025).
En las siguientes secciones se presenta a detalle la
estructura del instrumento y el proceso de validación.
Resultados
Construcción de ítems
Como el objetivo del instrumento es registrar la
percepción y uso de la inteligencia artificial generativa
de los docentes en la práctica áulica, el documento se
estructuró como un cuestionario con 31 ítems
2
2
Del total de 31 ítems que continente el instrumento,
seis (6) de ellos se pueden habilitar de acuerdo con las
respuestas de los docentes, es decir, cuando se hace
necesario profundizar en la respuesta del docente o
cuando la opción no se encuentra disponible. Por
ejemplo, cuando no se encuentra disponible el nombre
de la asignatura que imparte, o bien cuando es preciso
que el docente indique las razones del no uso de las
tecnologías emergentes.
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distribuidos en tres secciones, a saber, datos
demográficos, percepción de uso, y actitud ante la IA
y otras tecnologías emergentes. Además, se incluyó un
ítem de consentimiento informado en el que el docente
acepta participar en el estudio. Ver Figura 1.
Figura 1.
Estructura del Instrumento PerDocIA
3
Fuente: Elaboración propia (2025)
En todas las secciones se presentan preguntas
cerradas, en algunos casos, con posibilidad de
seleccionar varias opciones. En la sección de
Percepción de uso, además de las cerradas, se
incluyeron preguntas abiertas con el fin de registrar la
variedad de aplicaciones que emplean los docentes y
para registrar las razones que tienen para no usar las
nuevas tecnologías aquellos que no las integran en los
casos que aplique. Además, se hizo uso de la siguiente
categorización para agrupar los tipos de tecnologías
que emplean los docentes en sus labores educativas:
IA generativa (ChatGPT, Gemini, Claude, Perplexity
AI, DeepSeek, LLaMA, Mistral, Cohere u otros);
Gamificación (Kahoot, Quizizz, Genially, Educaplay,
Blooket u otros; y la realidad virtual, realidad
3
En lo adelante, el instrumento será nombrado como
PerDocIA (percepción de los docentes sobre la IA y
otras tecnologías emergentes).
aumentada y simulación en un mismo grupo
categorial.
En la sección de datos demográficos se solicita el
nombre del centro educativo al que pertenece el
docente, el distrito educativo, la modalidad del centro,
y datos personales como sexo, edad, área de formación
del docente, asignatura que imparte, grados en que
imparte docencia y los años de experiencia como
docente.
En la 3.
a
y 4.
a
sección del instrumento, se encuentran
las dimensiones de percepción de interés ya señaladas
en la sección previa: nivel de uso de las tecnologías y
actitud ante las tecnologías emergentes (beneficios,
barreras, riesgos éticos). Como parte de la dimensión
nivel de uso, se han incluido preguntas orientadas a
levantar la percepción de
uso de las nuevas
tecnologías en los procesos
de enseñanza-aprendizaje
de parte de los docentes.
En esta dimensión se registran las aplicaciones que
utilizan los docentes, la frecuencia de uso y las
actividades y procesos pedagógicos a los que suelen
vincular el uso de estas tecnologías.
En la sección destinada a registrar la actitud de los
docentes, se contemplan ítems orientados a identificar
las barreras y beneficios que perciben los docentes a
partir del uso las tecnologías emergentes: percepción
de facilidad de uso, beneficios para el proceso áulico,
barreras para el logro de competencias en los
discentes. Adicionalmente se incluyen otros ítems
orientados a registrar la percepción de riesgos éticos
considerando el posible efecto de las tecnologías en la
promoción de una conducta ética, la privacidad de los
datos de los discentes y su efecto en la discriminación.
En la tabla 1 se presentan los componentes de cada una
de las dimensiones del instrumento.
Beneficios (7 ítems)
Barreras (3 ítems)
Riesgos éticos (3 ítems)
Consentimiento
informado
Datos
demográficos
(10 ítems)
Percepción de
uso
(7 ítems)
Actitud ante las
TE
(13 ítems)
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Tabla 1. Estructura de Instrumento PerDocIA
Dimensiones
Componentes
Nivel de uso
-Frecuencia de uso
-Tipos de aplicaciones en uso
-Objetivo de uso
-Proceso en el que se utiliza
Actitud: beneficios y
barreras
Beneficios para el proceso de enseñanza-aprendizaje
-Facilidad de uso
-Adaptación y motivación
-Logro de las competencias
-Evaluación y retroalimentación
Barreras para su implementación
-Desarrollo cognitivo
-Dedicación y esfuerzo
-Competencias especializadas -Infraestructura
Riesgos éticos
-Privacidad y seguridad
-Sesgos y discriminación
-Conducta ética
Fuente: Elaboración propia (2025)
Validación del instrumento
Una vez construido el instrumento se procedió a la
validación por juicio de expertos. En este proceso se
incluyeron 9 jueces con niveles de maestría y
doctorado de diferentes universidades que han
demostrado una amplia experiencia en investigación
educativa.
A continuación, se muestran los principales cambios
realizados a partir de la revisión de los expertos.
1. Se eliminaron dos ítems por no tributar al objetivo
de la investigación: ¿Sabe qué son la inteligencia
artificial (IA) y las tecnologías emergentes?
2. Se incluyó la opción “No tengo una respuesta para
esta pregunta” en las preguntas de percepción
para no obligar al docente a seleccionar una
respuesta que no le representa o ejercer presión
para responder sobre ítems sobre los cuales no se
tiene una opinión.
3. Se reformularon algunos ítems para mayor
comprensión de parte de los docentes
4
Los criterios empleados fueron definidos de la
siguiente manera. Claridad: el ítem se comprende con
facilidad, no presenta ambigüedad y es adecuado al
lenguaje del encuestado. Coherencia: las opciones de
respuesta se presentan con un orden lógico y son
4. En algunas se modificó la opción de opción única
a poder seleccionar varias opciones, como en la
modalidad del centro educativo por razones
prácticas del sistema educativo en que se aplicaría
por primera vez el instrumento.
5. Se incluyeron las instrucciones sobre las acciones
que el encuestado debe realizar con las preguntas
(seleccionar una o seleccionar varias opciones,
por ejemplo).
6. Se agregó la “b.4 En mi práctica docente, uso
estas tecnologías con una frecuencia…” como
pregunta control.
De acuerdo con Hernández-Nieto, “cuando se elabora
por primera vez, la validez de contenido de cada ítem
y de todo el instrumento se puede determinar mediante
el cálculo del CVC” (Hernández-Nieto, 2011, p.43).
En consecuencia, se utilizó el Coeficiente de Validez
de Contenido (CVC) propuesto por Hernández-Nieto
a los fines de calcular la validez de contenido a partir
del nivel de concordancia entre los jueces. La fórmula
propuesta es la que sigue:
CVC = [Mx / Vmx] – (1/J)J
Donde:
Mx = promedio de los puntajes asignados por cada
juez a cada ítem
Vmx = valor máximo de la escala utilizada por los
jueces
J = número de Jueces.
Como criterios de evaluación por ítem se definieron la
claridad, coherencia y relevancia respecto al objetivo
del instrumento
4
. Además, se incluyó la posibilidad de
que cada juez agregase comentarios por ítem, así como
como comentarios generales sobre el instrumento. La
validación de expertos fue realizada a través de la
plataforma Google Forms. En la Figura 2 se muestran
los criterios empleados para evaluar cada ítem.
adecuadas de acuerdo a lo que se pretende
medir. Relevancia: el ítem es importante para
cumplir con los objetivos de la investigación.
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Figura 2.
Criterios de Evaluación por Ítem
Fuente: Elaboración propia (2025)
Para calcular el coeficiente de validez interjueces, a
cada criterio se le asignó un valor numérico, como se
muestra a continuación:
Tabla 2. Escala de Evaluación por Ítem
Fuente: Elaboración propia (2025)
El índice de validez de contenido obtenido fue de 0.95,
por lo que se puede considerar que el instrumento tiene
una validez de grado excelente
5
. Ver tabla 3.
5
Para la interpretación del índice de validez de
contenido de Hernández-Nieto, se considera
inaceptable un índice menor que 0.6, aceptable de
Tabla 3. Índice de validez interjueces
Sección
Cantidad
de ítems
Dimensión
Índice
calculado
A
10
Datos
demográficos
0.9422
B
7
Nivel de uso
0.9566
C
13
General C
0.9595
(7)
(Beneficios)
(0.9545)
(3)
(Barreras)
(0.9654)
(3)
(Riegos éticos)
(0.9654)
Total
30
Promedio
0.9528
Fuente: Elaboración propia (2025)
Luego de la validación fueron incluidos tres ítems
abiertos con la intención de que el docente tenga la
oportunidad de colocar la respuesta si no se haya
contenida entre las opciones disponibles. Este ajuste
fue realizado en la sección A (datos demográficos) con
una pregunta y en la sección B (nivel de uso) con dos
preguntas.
Cálculo de confiabilidad
Para la recolección de datos se utilizó la herramienta
Kobotoolbox, una plataforma de recolección de datos
en línea que permite diseñar, implementar y gestionar
encuestas y formularios con interfaz para la creación
de preguntas, definición de flujos de trabajo y gestión
de los datos recopilados.
Se eligió esta herramienta porque permite recopilar
datos offline, lo que permitiría trabajar en áreas con
conectividad limitada o nula, pues los datos
recopilados se sincronizan automáticamente con el
servidor cuando se restablece la conexión a Internet, y
esto garantiza integridad y seguridad en la
información.
0.71 a 0.80, buena de 0.81 a 0.90, excelente mayor
que 0.90.
Valoración
de cada
criterio
Muy
deficiente
Deficiente
Mínimamente
aceptable
Buena
Muy
buena
Valor
numérico
asignado
1
2
3
4
5
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Además, Kobotoolbox ofrece otras funciones, como la
validación de datos en tiempo real, la generación de
informes e integración con otras herramientas de
análisis de datos, lo que facilita el procesamiento y la
interpretación de los resultados.
El cuestionario incluye un consentimiento informado
con el que el docente indica que participa de forma
voluntaria al mismo tiempo que el equipo investigador
garantiza la confidencialidad y el anonimato de las
respuestas que sean proporcionadas. El proceso de
llenado del cuestionario tiene una duración
aproximada de 7 minutos de acuerdo con los
resultados de la aplicación en la prueba piloto y la
aplicación definitiva en el estudio en que fue utilizado
luego de los procesos de validación.
En el contexto de un estudio empírico se realizó la
aplicación del instrumento a una muestra de 747
docentes representativos del territorio nacional de la
República Dominicana. Posteriormente se calculó la
confiabilidad para la sección C (actitud de los
docentes) por medio del índice del Alfa de Cronbach.
En la tabla 4 se muestra el cálculo del índice para la
sección C. En la Figura 3 se muestra la fórmula
empleada para el cálculo del índice Alfa de Cronbach.
Tabla 4. Índice Alfa de Cronbach por dimensión.
Dimens
ión
Núme
ro de
ítems
(K)
Sumato
ria
varianz
a por
tem (Σ
Vi)
Varian
za
total
(Vt)
Alfa de
Cronb
ach (α)
Interpreta
ción
Benefic
ios
7
65.395
3
307.36
26
0.9184
Alta
Barrera
s
3
24.748
8
43.289
6
0.6424
Buena
Riesgos
éticos
3
22.904
1
42.437
7
0.6904
Buena
Total
13
113.04
83
661.60
87
0.8982
Alta
Fuente: Elaboración propia (2025)
Figura 3.
Fórmula Alfa de Cronbach
Conclusión
El instrumento que se presenta en este artículo –que se
ha etiquetado como PerDocIA– está dirigido a
registrar la percepción del docente sobre la
inteligencia artificial y otras tecnologías emergentes
en diferentes contextos en el ámbito educativo.
A partir de los resultados del proceso de validación se
concluye que los ítems incluidos en PerDocIA poseen
la claridad, coherencia y relevancia necesarias para
evaluar la percepción del docente sobre tecnologías
emergentes en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Asimismo, la estructura de PerDocIA facilita su
adaptación a diferentes objetivos de investigación
educativa, sean estos vinculados o bien a la percepción
de uso que se hace de las tecnologías emergentes o
bien a la actitud de los actores en una o varias de las
dimensiones consideradas, a saber, beneficios,
barreras y riesgos éticos.
En PerDocIA las tecnologías fueron agrupados como
IA generativa de texto, Gamificación, Realidad virtual
y aumentada. No obstante, la estructura de este
instrumento permite ajustar las categorías a aquellas
que constituyan el interés de una investigación
particular.
Una de las fortalezas del instrumento es que, dentro de
las opciones de respuesta destinadas a registras la
actitud docente respecto a las tecnologías emergentes,
tiene incluidas opciones que permiten que el sujeto
encuestado no se vea obligado a seleccionar una
opción que no represente su percepción y, al mismo
tiempo, facilitan la interpretación de los resultados en
el sentido de que se puede detectar si, en ítems
específicos, el sujeto tiene un rechazo a la tecnología
en cuestión (en el caso de la opción “Ninguna”) o si se
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trata de falta de información o decisión (en el caso de
“No tengo una respuesta para esta pregunta”).
Adicionalmente, el hecho de PerDocIA evalúe la
dimensión “Riesgos éticos”, permite trabajar las
preocupaciones crecientes respecto al uso de las
tecnologías emergentes en el ámbito educativo y que,
como se ha visto, ha sido escasamente considerada en
instrumentos previos. A la vez, el instrumento
posibilita la identificación de barreras de segundo
orden, mismas que pueden limitar la adopción de
tecnologías emergentes en la práctica educativa. Por
lo que, los resultados de su aplicación pueden ser
empleados para orientar políticas educativas y
programas de formación docente destinados a
promover la integración de las nuevas tecnologías en
educación.
Financiamiento
Este trabajo es resultado de la investigación “Ética e
Inteligencia Artificial en la práctica educativa: Estado
actual del uso y percepción de tecnologías emergentes
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
educación secundaria en la República Dominicana”
financiada con fondos internos concursables del
Instituto Superior de Formación Docente Salomé
Ureña (ISFODOSU), código VRI-PI-7-2023-006.
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Anexos
Ítems por dimensión en el Instrumento PerDocIA
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Dimensiones
Ítems
Nivel de uso
B1. Marque todas las herramientas tecnológicas que ha
usado en algún momento en su trabajo docente.
B1.1 Escriba cuáles otras herramientas tecnológicas usa
en su trabajo docente.
B1.2 ¿Por cuáles razones no ha integrado estas
herramientas tecnológicas en su labor docente?
B1.2.1 Escriba las razones por las cuales no ha integrado
herramientas tecnológicas en su labor docente.
B2. En mi labor docente, uso estas herramientas
tecnológicas con una frecuencia.
B3. Generalmente uso estas herramientas tecnológicas
para:
B3.1 Escriba en cuáles otras actividades utiliza
herramientas tecnológicas.
Actitud:
beneficios y
barreras
C1. En el contexto educativo, ¿cuál de las siguientes
herramientas tecnológicas considera que es fácil de usar?
C2. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que hace más fácil el trabajo docente?
C3. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que favorece la adaptación de las actividades a
las necesidades educativas del alumnado?
C4.¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que potencia el logro de las competencias
curriculares en los estudiantes?
C5. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que aumenta la motivación, curiosidad y
participación activa del alumnado en el proceso de
aprendizaje?
C6. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que favorece la evaluación de los aprendizajes?
C7. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que potencia la retroalimentación docente-
alumno?
C8. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que puede influir negativamente en el
desarrollo cognitivo de los estudiantes (limitar el
pensamiento lógico y crítico, retrasar el logro de
competencias)?
C9. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que exige de gran dedicación y esfuerzo en la
labor docente?
C10. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que presenta barreras para su implementación
en el aula (requieren de una formación especializada por
parte del docente, requiere de una infraestructura que no
está disponible en tu centro de enseñanza u otras)?
Riesgos
éticos
C11. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que presenta grandes desafíos en términos de
privacidad y seguridad de los datos de los docentes y
estudiantes?
C12. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que puede introducir sesgos o discriminación en
la educación (género, religión, discapacidad, etc.)?
C13. ¿Cuál de las siguientes herramientas tecnológicas
considera que promueve una conducta ética en los
alumnos (honestidad académica, ausencia de plagio, no
discriminación, etc.)?