Revista sobre estudios e investigaciones del saber académico, 18 (18), enero /diciembre de 2024 ISSN: 2078-5577 e-ISSN: 2078-7928 1/12
Jorge Jiménez Morales
1
https://orcid.org/0000-0003-3819-3613
1
Universidad Nacional de Concepción. Concepción, Paraguay. jorge.jmjs@gmail.com
Resumen
En la actualidad la mayoría de las legislaciones y
planes educativos otorgan a la diversidad cultural un
destacado papel a la hora de desarrollar los programas
curriculares. Sin embargo, la visión que se hace de la
diversidad aún se presenta como un problema que debe
de ser resuelto más que una oportunidad de aprendizaje
desde una perspectiva intercultural. Este trabajo de
investigación utiliza la revisión sistemática como
herramienta metodológica con el fin de abordar un
análisis interpretativo, desde la antropología de la
interculturalidad, para analizar, describir y situar los
más relevantes discursos y paradigmas interculturales
y su influencia en el desarrollo de políticas educativas
en el contexto europeo, así como en países de
Latinoamérica. Otro objetivo es valorar el papel
emergente que la Educación Superior debe de asumir
como escenario de diálogo intercultural y
empoderamiento ante el modelo de inclusión educativa
y homogeneizador. A partir del reconocimiento del
carácter contextual del concepto de interculturalidad,
se analizan las experiencias llevadas a cabo por varias
universidades interculturales para determinar qué
desafíos se plantean de cara a la pretendida
transformación de la educación. Como resultados,
destaca la delimitación del enfoque pedagógico
intercultural y crítico como vía para visibilizar las
asimetrías y desigualdades en el entorno escolar y
superar las dicotomías de las diferencias que el “saber
universal” ha supuesto para el diseño de currículos y
formas de entender los procesos de enseñanzas y
aprendizajes hegemónicos. Se plantea finalmente una
serie de propuestas alternativas para crear entornos
educativos más iguales y justos para todos.
Palabras clave: diversidad cultural, antropología
intercultural, educación superior, interculturalidad
crítica, Latinoamérica
Abstract
Nowadays, the majority of legislations and educational
plans grant cultural diversity a prominent role in the
development of curriculum programs. However, the
perception of diversity still presents itself as a problem
to be solved rather than an opportunity for learning
from an intercultural perspective. This research
employs systematic review as a methodological tool to
address an interpretative analysis, drawing from the
anthropology of interculturality. It aims to analyze,
describe, and position the most relevant intercultural
discourses and paradigms and their influence on the
development of educational policies in the European
context, as well as in Latin American countries.
Another objective is to assess the emerging role that
Higher Education must assume as a platform for
intercultural dialogue and empowerment in contrast to
the inclusive and homogenizing educational model.
Recognizing the contextual nature of the concept of
interculturality, the experiences of various
intercultural universities are examined to determine
the challenges faced in the intended transformation of
education. The results highlight the delineation of the
intercultural and critical pedagogical approach as a
means to make visible the asymmetries and
inequalities in the school environment and overcome
the dichotomies of differences that universal
knowledge has posed for the design of curricula and
understanding hegemonic teaching and learning
processes. The study concludes by presenting a series
of alternative proposals to create more equal and just
educational environments for everyone.
Keywords: cultural diversity, anthropology of
interculturality, Higher Education, critical
interculturality, Latin America
Área del conocimiento: Ciencias Sociales.
Correo de Correspondencia: jorge.jmjs@gmail.com
Conflictos de Interés: El autor declara no tener conflicto de interés.
Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons CC-BY
Fecha de recepción: 12/04/2023 Fecha de Aprobación: 08/03/2024
Página Web: https://revistas.uni.edu.py/index.php/rseisa
Citación recomendada: Jiménez Morales, J. (2024). Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica.
Revista sobre estudios e investigaciones del saber académico (Encarnación), 18(18): e2024005
La Licenciatura en Bilingüismo Guaraní-Castellano y la vinculación social de los egresados
The bachelor of art Guarani-Spanish Bilingualism program and the graduate’s social incorporation
Reporte de investigación
Revista sobre estudios e investigaciones del saber académico
Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica
Interculturality in Education: paradigms, and proposals from a critical perspective
Artículo de revisión
Jiménez Morales, J. (2024). Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica.
Revista sobre estudios e investigaciones del saber académico, 18 (18), enero /diciembre de 2024 ISSN: 2078-5577 e-ISSN: 2078-7928 2/12
Introducción
La educación intercultural y todo el debate
epistemológico que la rodea, en relación a las ideas de
diversidad, emancipación, libertad, democracia,
justicia y solidaridad, sigue siendo una aspiración más
que un logro en los contextos europeos, mientras que
en el contexto latinoamericano existen caminos
emprendidos que han dado lugar a procesos sociales
que es preciso analizar para reflexionar y proponer una
crítica al respecto.
Desde un punto de vista antropológico, se pretende
diferenciar en este trabajo qué se vislumbra como
intercultural desde un conocimiento hegemónico y
cómo se define desde los múltiples contextos donde se
demanda una mayor autonomía considerando siempre
que, según Dietz (2017), la antropología aplicada se
centra en “complejos espacios de autoadscripción y
adscripción externa inter-, intra- y trans-culturales”
(p.194), lo que demuestra la importancia de la
trayectoria del término de interculturalidad desde que
surge en las legislaciones nacionales hasta comprobar
cómo se aplica en contextos latinoamericanos. Esta
complejidad nos sitúa en el reconocimiento de una
pluralidad sin identidades culturales estáticas que, sin
embargo, se presuponen muy a menudo como
consecuencias de comportamientos determinados.
Además, dicho enfoque nos emplaza a que cada uno de
nosotros tengamos la posibilidad de expresarnos y
actuar, no solamente conforme a unos códigos de
pertenencia, sino utilizando códigos libremente
elegidos a raíz de nuestras experiencias (Abdallah-
Pretceille, 2006), ya que las formas de producir
conocimientos dependerán de esa diversidad de formas
de ver el mundo. Esto puede derivar en una fuerte
tensión entre el saber hegemónico-neoliberal-
occidental y la “otredad” situada en las escalas más
bajas de una jerarquía basada en la estigmatización
hacia lo diferente.
Este trabajo parte de una antropológica militante y
transformadora de la realidad, situada en un campo de
investigación reflexivo y posicionado que aspira, en
primer lugar, a argumentar el carácter contextual del
concepto de interculturalidad como metáfora de la
diversidad (Aguado, 2009) y de la pedagogía crítica
para enfrentarse a las asimetrías y desigualdades desde
un escenario dialógico. Para ello, se hace referencia a
varias experiencias educativas interculturales llevadas
a cabo en Latinoamérica. Se analizan sus
particularidades para proponer el debate sobre la
trascendencia de la interculturalidad como proyecto
político y para traer a colación proyectos de cambio
social planeados desde un enfoque intercultural.
Objetivos
1. Analizar, describir y situar los más relevantes
discursos y paradigmas interculturales y su influencia
en el desarrollo de políticas educativas en el contexto
europeo, así como especialmente en varios países de
Latinoamérica.
2. Destacar el valor del papel emergente que la
Educación Superior debe de asumir como escenario de
diálogo intercultural y empoderamiento ante el modelo
de inclusión educativa y homogeneizador.
3. Describir las experiencias llevadas a cabo por varias
universidades interculturales para determinar qué
desafíos se plantean de cara a la pretendida
transformación de la educación.
Materiales y Métodos
Este trabajo de investigación utiliza la revisión
sistemática como herramienta metodológica con el fin
de abordar un análisis interpretativo, desde la
antropología de la interculturalidad sistemática y
apoyada en evidencias los estudios empíricos sobre un
determinado tema, ofreciendo una visión global de las
evidencias científicas sobre la temática en cuestión. Se
trata de un diseño de investigación que sintetiza los
resultados de múltiples investigaciones respecto a un
tema con una mirada retrospectiva (Beltrán, 2005),
entendiendo que esta puede comprender el análisis de
estudio desarrollados en un intervalo de tiempo -e
incluso un espacio geográfico- determinado. En este
caso, dichos intervalos tanto de tiempo como de
espacio se han seleccionado de la siguiente manera: Al
menos el 40% de las referencias bibliográficas se han
publicado en los últimos 5 años. Por otro lado, se han
priorizado artículos y libros publicados en
Latinoamérica, en el que tanto en los resúmenes como
en el título aparecieran las palabras clave indicadas
anteriormente.
Los objetivos parten de una pregunta formulada con
claridad, utiliza métodos sistemáticos y explícitos para
localizar y seleccionar investigaciones relevantes a
dicha pregunta, y recoge y analiza críticamente los
Jiménez Morales, J. (2024). Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica.
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datos de los estudios incluidos en la revisión.
Evidentemente, la consecución de los objetivos
específicos de este trabajo dependerá de la pregunta
que pretendamos responder, en nuestro caso: ¿de qué
forma se aborda la educación intercultural y crítica
como medio para crear entornos sociales y educativos
más equitativos?
Resultados y Discusión
1. La interculturalidad: una noción polisémica
Las metáforas, construidas a partir de las
representaciones y los discursos establecidos, son una
forma en la que los conjuntos sociales tienden a
comprender, gestionar, cobijar, producir y reproducir
sus acciones. Resulta oportuno enfatizar cómo el
enfoque intercultural difiere en sus postulados
atendiendo al contexto y al momento específico en el
que se produce, por lo que se hace necesario un
ejercicio de rastreo de todas aquellas ideas y discursos
heterogéneos que han establecido los principios del
concepto de interculturalidad y de los tipos de
relaciones que han tenido lugar en un contexto social
concreto como pueden ser las políticas educativas
comunitarias en Europa, y que son totalmente
diferentes a las relaciones sociales que se producen en
otro contexto aunque igualmente se definan como
interculturales, como son los ejemplos
latinoamericanos. En los países anglosajones, según
Dietz (2017) la educación intercultural está
encaminada hacia un empoderamiento de las minorías,
mientras que en Europa se dirige a aquellas
competencias interculturales y cada vez más
asimilacionistas para las minorías excluidas como para
las mayorías excluyentes. La educación intercultural
en América Latina ha sido resultado del
empoderamiento de las comunidades indígenas y la
defensa de sus derechos y autonomía. En
consecuencia, el carácter contextual de la
interculturalidad y sus diversas formas de gestión
producen lo que se conoce como “encuentro entre la
pedagogía y la antropología” (Dietz, 2017, p.201) que
implica la tarea de transversalizar las experiencias y
prácticas educativas desde un enfoque intercultural sin
caer en la categorización decimonónica que
problematiza la diversidad desde un sesgo culturalista.
Los educadores que asumimos desempeñar nuestra
labor docente desde un enfoque intercultural tenemos
el desafío de implicarnos con la realidad social y
específica del contexto en el que nos situamos,
comprometiéndonos con sus actores sociales y
poniendo “el acento sobre los procesos y las
interacciones que unen y definen a los individuos y a
los grupos en relación los unos con los otros”
(Abdallah-Pretceille, 2006, p.476). Es precisamente la
particularidad de esas relaciones y diálogos lo que
confiere a la interculturalidad su carácter polisémico y
contextual. No podemos pretender aplicar la noción de
interculturalidad construida en el Norte “sobre” las
particularidades de las relaciones y realidades situadas
en el Sur global, más aún cuando la interculturalidad
se concibe como un proceso decolonial frente a la
imposición de modelos eurocéntricos. Si aceptamos a
priori la diversidad de perspectivas interculturales, será
importante asumir la tarea de adentrarnos en todos
aquellos enfoques con el fin de establecer qué
relaciones existen entre los mismos y entre sus formas
de concretarse en sus respectivos espacios, lo que
generará una interpretación más enriquecedora y
crítica a la hora de analizar determinados modelos.
La noción de interculturalidad ha sido redefinida,
adoptada y reconfigurada acorde a la búsqueda de
respuestas a las crisis educativas tanto en Europa como
en América (López, citado en Dietz y Mateos Cortés,
2011). En Alemania y en Estados Unidos, si bien el
concepto surge ante la llegada masiva de inmigrantes
europeos y asiáticos para promover la asimilación de
la identidad nacional en estos grupos; no es hasta
finales del siglo XX cuando aparecen programas de
educación intercultural en América Latina que guardan
estrecha relación con los movimientos indígenas y
sociales. En esta línea, en pleno siglo XXI, las
nociones de interculturalidad en este continente han
dado un paso cualitativo hacia la transversalización de
la educación intercultural para todos, puesto que han
superado la exclusividad indígena. Dietz y Mateos
Cortés (2011) realizan una interesante diferenciación
entre interculturalismo e interculturalidad, la cual la
definen como:
Un enfoque que analiza y visibiliza las interacciones a
menudo desiguales y asimétricas entre miembros de
grupos cultural e identitariamente diversos (ante la
multiculturalidad, que sólo constata la existencia de
diferencias, sin estudiar sus interacciones e
hibridaciones), mientras que el interculturalismo sería
una propuesta político-pedagógica que enfatiza y
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celebra estas interacciones, intercambios e
hibridaciones como deseables (Dietz y Mateos Cortés,
2011, p.143)
Al constatar el interculturalismo como “propuesta de
sociedad” (Walsh, 2010a), para visibilizar y
concienciar sobre la desigualdad, nos convierte a todos
en sujetos políticos, llamados a la acción. En
Latinoamérica, las experiencias interculturales ya no
se enfocan hacia solamente grupos minoritarios e
indígenas o afrodescendientes; no así en el caso de los
gitanos e inmigrantes en el panorama europeo. Ahora,
la posición del educador, desde su visión intercultural,
se debe centrar en cuestionar las estructuras
dominantes desde la interrelación, persiguiendo su
transformación con el fin de promover modos y
condiciones de pensar diferentes basados en la
igualdad y la justicia social. De este modo, la
interculturalidad se define como un proceso continuo,
cambiante; en un proceso de luchas políticas y éticas a
través de una praxis pedagógica y crítica (Walsh, 2005,
2010b). Es precisamente el marco de estas luchas y las
relaciones que se producen en las mismas donde la
pedagogía y la antropología se hibridan, lo que origina
una oportunidad de interpretación de todos aquellos
elementos que definen el concepto de
interculturalidad, los cuales están condicionados
socialmente y en función de la relación con los demás.
Malik y Ballesteros (2015) destacan algunos principios
que caracterizan el concepto de interculturalidad en
función de las relaciones entre personas: el
reconocimiento de la diversidad, la defensa de la
igualdad, el fomento de la interacción, la dinámica de
la transformación social y la promoción de procesos
educativos en base a la equidad. Estas implicaciones,
que definirían los pilares fundamentales de cualquier
currículum intercultural, nos interpelan puesto que
pone a prueba cómo nuestra experiencia cotidiana
dentro y fuera de la escuela construye los
conocimientos desde la comunicación, el diálogo y el
debate sobre los problemas sociales y las posibilidades
de transformación, lo que dota de un carácter de
intersubjetividad a lo intercultural, de tal forma que el
aprendizaje se asume como un logro personal dentro
de un dinamismo social que desentraña las
interpretaciones particulares y construyen un
significado común y específico (Guía Inter, 2006). Así
pues, nos es fácil identificar la deficiencia de los
enfoques interculturales en los currículos oficiales
actuales en Europa y parte de Latinoamérica debido a
la ambigüedad y a la ausencia de oportunidades de
expresión de pensamientos personales y que solamente
obedecen a un modelo colonizador que categoriza y
presenta la diferencia como conflicto y obstáculo.
Alguien interculturalmente competente tiene la
habilidad de considerar las diferencias como virtud,
una oportunidad de construir un escenario común
valorando las particularidades de todos los que nos
encontramos en él, lo que les otorga un sentido
específico y pacífico en base al respeto y a la
cooperación, siendo conscientes de nuestras propias
limitaciones y prejuicios (Baumgartl y Milojevi,
2009). Se trata, en definitiva, de aprender el valor de la
definición que una persona o un grupo atribuye a una
categoría para entablar una relación, un intercambio
que nos permita desarrollar una actitud crítica y
estrategias para resolver conflictos en la vida cotidiana
(Hernández, 2009).
Aguado (2009), explica el enfoque intercultural como
metáfora de la diversidad, es decir, asumir “la
complejidad que caracteriza a las situaciones sociales
y educativas” (p.13), nos permite hallar otras formas
de acción y transformación en educación. Del mismo
modo, Mata y Ávila (2010) se refieren a lo intercultural
como “una mirada hacia la diversidad, una manera de
entenderla y una metáfora para expresarla” (p.16). Esta
necesidad de metaforización que existe en el ámbito de
la educación intercultural es lo que la matiza y la
reconstruye de forma constante acorde a las relaciones
y pensamientos que surgen en diferentes contextos
(Dietz y Mateos Cortés, 2011). Es oportuno aludir no
solo a las metáforas que emanan de las migraciones,
los movimientos sociales e indígenas, sino que en ese
proceso de comprensión y aprendizaje hay que
clarificar igualmente los vínculos que determinan los
procesos de comunicación y diálogo y hacen que las
metáforas se describan de una manera y no de otra,
cuyo contexto específico y los actores que se sitúan en
él como emisores, intermediarios y receptores juegan
un rol interesante. De manera que la búsqueda de
estrategias que se encaminan hacia la coexistencia en
un plano de equidad y justicia social, implica
comprender cómo todas las estructuras y jerarquías se
presentan en nuestros esquemas mentales.
Jiménez Morales, J. (2024). Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica.
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Posteriormente, el análisis sobre este proceso en
experiencias concretas favorece a la construcción de
una pedagogía intercultural que responda a las
necesidades del entorno (Navarro, 2020).
Como se viene argumentando, la interculturalidad
surge como herramienta para despejar las asimetrías,
las desigualdades y las exclusiones, promoviendo el
entendimiento y la convivencia pacífica entre los
miembros de un lugar concreto (Dietz, 2020). Por
tanto, la educación intercultural no es un fin en sí, sino
un medio que no puede ni debe ajustarse a un manual
de instrucciones. La variedad de contextos y con
intereses sociopolíticos opuestos convierten a la
interculturalidad en un concepto amplio y con diversos
significados (Walsh, 2010a), pero siempre partiendo
de la actitud crítica y la reflexión para transformar el
mundo en un proceso decolonial. Freire enfatizaba que
la reflexión y el diálogo “se imponen como el camino
mediante el cual los hombres ganan significación en
cuanto tales. Por esto, el diálogo es una exigencia
existencial” (Freire, 1970/2019, p.85) y es esta
circunstancia dialógica la que promueve la
interculturalidad cuya interpretación ha de hacerse
desde una mirada antropológica, que facilite
comprender y descifrar las causas de las relaciones
diversas con el fin de valorarlas positivamente
(Hernández, 2009) desde un proceso abierto y
constante de desaprender, lo aprendido,
recíprocamente.
2. Modelos educativos interculturales emergentes
La variedad conceptual de educación intercultural
puede inducir el riesgo de caer en un cierto relativismo
que solamente conlleve el uso perverso del término
desde los estratos situados en la esfera de las
legislaciones educativas neoliberales y eurocéntricas
que incluyen el término intercultural de forma confusa,
presentándolo en sistemas compensatorios dirigidos a
un cierto alumnado racializado, cuya diversidad es un
problema a resolver, tal y como detallaremos en el
apartado siguiente del texto. Por ello, se hace urgente
atender a aquellas experiencias implementadas desde
un enfoque intercultural, sin centrarse demasiado en
sus enunciados y atendiendo más a las prácticas
llevadas a cabo. Jiménez Naranjo (2012) ya advierte de
la escasez de trabajos que se concentren en “los
alcances y límites de aquellas experiencias que han
llegado a implementarse” (p.168). A este respecto, en
todas esas experiencias, hay que tener en
consideración no tanto las diferencias entre los propios
conceptos que se le ha otorgado a la interculturalidad,
sino en el análisis de los diálogos y formas de
negociación que han permitido construir espacios
dependiendo del lugar en el que se haya producido. De
lo contrario, podemos caer en el fracaso denominado
interculturalización fallida. Llanes Ortiz (2008) utiliza
este concepto en el caso de la universidad de Yucatán,
una experiencia malograda debido a que “a veces la
interculturalidad es entendida, construida o practicada,
particularmente por expertos, funcionarios y
burócratas, como si ésta fuera un producto u objetivo
y no como un proceso o método” (p. 60).
Por su parte, Dietz y Mendoza-Zuany (2008) entienden
que, para desarrollar una educación intercultural para
todos, debemos de optar por una definición más
transversal, trascender la dualidad entre lo propio y lo
ajeno para posibilitar un diálogo intercultural. Por el
contrario, si nos atenemos únicamente a la
reivindicación de una noción esencializadora de la
interculturalidad, enfocada para unos núcleos o
comunidades en concreto, el carácter sería más
intracultural. Ejemplo de ello, fue lo que se conoce
como educación intercultural bilingüe en los años
noventa en México, cuyos programas se basaban en la
revaloración de los procesos étnicos, la elaboración de
recursos en lenguas indígenas y la formación de
docentes bilingües, resultando en una fuerte resistencia
debido a la falta de capacitación, la ausencia de
materiales y su deficiente distribución (Jiménez-
Naranjo y Mendoza-Zuany, 2016). No obstante, en la
actualidad el panorama mexicano es bien distinto, ya
que desde los años 2003 al 2020 se han fundado hasta
nueve universidades interculturales en el país que,
desde el punto de vista oficial, “se convierten en
espacios creados con el objetivo de brindar educación
de calidad y de pertinencia cultural” (Dietz y Marcos
Cortés, 2011, p.114) demandados por las comunidades
indígenas para superar las estrategias asimilacionistas
de las políticas educativas. Algunas de ellas son la
Universidad Veracruzana Intercultural, la Universidad
Autónoma Indígena de México y la Universidad
Comunitaria de San Luis Potosí.
Sin embargo, una de las críticas más comunes sobre el
diseño e implementación de instituciones educativas
que lleven a la práctica el enfoque intercultural es que
Jiménez Morales, J. (2024). Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica.
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se han hecho “desde arriba hacia abajo” y no viceversa,
con poca participación de las comunidades, como ha
ocurrido en la Universidad Intercultural de Chiapas,
puesto que una de sus mayores críticas ha sido la
deficiente vinculación comunitaria así como el medio
camino recorrido hacia la superación de identificar lo
intercultural con lo indígena para proponer alternativas
transformadoras y de intercambio entre todos. En el
caso contrario, el Centro de Estudios y Desarrollo de
Chiapas sería lo que se interpreta como un proceso de
práctica intercultural realizada “desde abajo hacia
arriba”. Teniendo en cuenta la situación del contexto,
las organizaciones de la región junto al resto de actores
sociales han diseñado la propuesta educativa que
comienza desde un enfoque procesual que se centra en
el cómo se producen las relaciones para construir los
aprendizajes. Además, se realizan narraciones
constantes sobre el “ser y estar” en el mundo,
reflexionando sobre las diferentes lecturas expresadas
para contribuir, en consecuencia, a la generación y
apropiación creativa de los saberes, de forma
socializada (Navarro, 2020).
C. Walsh (2005) transciende del espacio pedagógico y
lo utiliza de forma sugerente para cuestionar qué ofrece
la interculturalidad como proyecto político y
epistémico decolonial. Es más, ¿qué ofrece la
interculturalidad para enfrentar el discurso de la
modernidad que difunde un conocimiento universal,
deslocalizado y abstracto? La propuesta de Amawtay
Wasi en Ecuador (Walsh, 2005, 2010a, 2010b) se
presenta en contraposición al modelo de las
universidades interculturales mexicanas, ya que éstas
reproducirían la misma lógica oficial de los proyectos
de educación bilingüe, mientras que, en Ecuador o
Bolivia, se implementan proyectos “sociopolíticos-
epistémicos-civilizatorios-ancestrales” (Walsh,
2010a). Esto supone recuperar y poner en valor los
conocimientos atávicos, pero sin dejar de lado los
conocimientos de “otras culturas”, con la intención de
construir relaciones simétricas e interdependientes. La
práctica educativa intercultural se esfuerza en la
transformación estatal para acabar con los problemas
estructurales y de desigualdad. De hecho, es relevante
hacer referencia en este sentido a los procesos
sociopolíticos concretos latinoamericanos que han
girado alrededor de esta transformación y
decolonización del sistema como han sido las
constituciones nacionales de Venezuela (1999),
Ecuador (2008) y Bolivia (2009), donde en este último
caso se presenta la interculturalidad como “el
instrumento para la cohesión y la convivencia
armónica y equilibrada entre todos los pueblos y
naciones. La interculturalidad tendrá lugar con respeto
a las diferencias y en igualdad de condiciones”
(Constitución de Bolivia, art. 98).
En Paraguay, durante los últimos años, las
legislaciones con perspectiva intercultural que han
sido promulgadas en, más allá del ámbito
exclusivamente indígena, han condicionado un notable
avance a pesar de las dificultades, de lo que deriva una
intersección entre las políticas educativas y las
diversas identidades culturales presentes en el país.
Así, cabe destacar la creación de la Dirección General
de Educación Escolar Indígena, en 2007; la Ley de
Lenguas, en 2010, la Ley de Salud Indígena, en 2015
y, por último, la Ley que previene y sanciona actos de
discriminación y racismo contra la población
afrodescendiente, en 2022. Estas políticas públicas
parten de un enfoque intracultural, como recurso de
defender lo propio, la identidad y, desde ese
reconocimiento, establecer diálogos en igualdad de
condiciones y no como meros beneficiaros de acciones
afirmativas paliativas a corto plazo.
La interculturalización de un programa o currículo
educativo no presupone un añadido de contenidos o
conceptos, sino el hecho de cambiar el paradigma y
enfoque para promover estrategias que construyan
conocimientos colectivos desde una actitud crítica, que
sirvan como base para luchar contra todos los procesos
de discriminación y el cuestionamiento de las
desigualdades mediante una resignificación de las
relaciones de poder, definiendo su impacto sobre
nuestra cotidianidad y a partir de ahí, lo intercultural se
asienta no solo como proyecto educativo, sino también
político, ético y epistémico puesto que transciende a
todos los ámbitos, mucho más allá de la mera crítica
que se presupone a los demás sistemas educativos.
3. Pedagogía oficial inclusiva y lógica neoliberal
El cuestionamiento de las identidades que no se
asemejan a los modelos “naturales o ideales” es un
hecho innegable que existe en la mayoría de las
sociedades occidentales y occidentalizadas, como
consecuencia de la jerarquización que desde los
Jiménez Morales, J. (2024). Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica.
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sistemas neoliberales se hacen con criterios raciales,
étnicos o de género. Las llamadas políticas de
identidad que pretenden resolver dichos conflictos
identitarios son utilizadas precisamente por el poder
dominante y hegemónico para contener determinadas
luchas. Es bastante esclarecedor que el 41,5% del
alumnado de origen inmigrante en España abandone
sus estudios sin completar la E.S.O, teniendo en cuenta
que España no diferencia resultados en función del
origen de los padres, de modo que los hijos de
británicos, franceses, senegaleses o ecuatorianos
aparecen en un solo grupo, y eso hace imposible
detectar dificultades específicas y afinar el diagnóstico
(González, 2019). Además, el 63,4% del abandono
escolar del alumnado gitano se debe principalmente,
entre otros factores, a la falta de expectativas en la
sociedad donde viven, según se apunta desde el
Secretariado Gitano de España; no hay más que leer el
significado de la palabra “gitano” en el diccionario de
la RAE para comprobar la imagen que desde el saber
oficial se difunde. Del mismo modo, es interesante
profundizar en el levantamiento del EZLN en Chiapas
como movimiento que reivindicaba más autonomía
ante el abandono de las comunidades indígenas por
parte del Estado mexicano. Desde este punto de
partida, se cuestionan aquí las políticas educativas
neoliberales que, erigiéndose bajo parámetros
interculturales en sus enunciados, desembocan en la
práctica en modelos que no van más allá del
tratamiento compensatorio hacia las comunidades
indígenas en Latinoamérica o minorías migrantes en
Europa. Desde una mirada antropológica se podrían
definir como medidas etnocéntricas, donde la escuela
es claramente un elemento de distorsión puesto que se
diseña siguiendo una copia de otros países cuyos
elementos socioculturales son muy diferentes. Esto
hace que exista la tendencia de considerarse que la
diversidad es algo positivo pero que se achaca a que es
cosa de “otros”. La visión de Mata y Ávila (2010) que
constata cómo la diversidad está presente en la mayoría
de las legislaciones y normas educativas, pero bajo la
idea de déficit o problema, es fácil de contrastar en la
actualidad.
El informe Eurydice (Comisión Europea, 2019) afirma
que, en la mayoría de los sistemas educativos de
Europa, el rendimiento académico de los estudiantes
de procedencia migrante es más bajo que el de sus
compañeros nacidos en el país de acogida por lo que
se requieren de iniciativas políticas para dar respuesta
a los retos concretos planteados por la creciente
diversidad. Este punto de vista es totalmente
contradictorio con la definición que después otorga a
la educación intercultural, definiéndola como “una vía
para crear un espacio común, basado en el
entendimiento mutuo y en el reconocimiento de
semejanzas a través del diálogo” (p.141). Es ilógico
atribuir la creciente diversidad y el bajo rendimiento a
la migración para luego asumir un enfoque
intercultural, aunque sin detallar en cómo debería de
ser su aplicación. Otro claro ejemplo, podría ser la
nueva ley educativa española en la que el término
“intercultural” solamente aparece una vez en un
documento que se supone hacer frente a los nuevos
desafíos de la sociedad actual. Además, en su
disposición 92 asegura que:
“Se considerará el estudio y respeto de otras culturas,
particularmente la propia del pueblo gitano y la de
otros grupos y colectivos, contribuyendo a la
valoración de las diferencias culturales, así como el
reconocimiento y la difusión de la historia y cultura de
las minorías étnicas presentes en nuestro país, para
promover su conocimiento y reducir estereotipos.”
(Ley Orgánica 3/2020 de Educación, p. 72)
En atención a lo establecido en la novedosa
legislación, se contradice la visión que, desde la
metáfora intercultural, el educador tiene sobre la forma
de pensar, expresarse y comunicarse de una persona en
vez de enfocarse en la cultura como patrón estático que
adscriben supuestos comportamientos en función de
ésta (Aguado, 2009). Todo ello provoca la
problematización de la diversidad, y “su solución se
culturaliza al reinterpretar las desigualdades
socieconómicas, legales y políticas como supuestas
diferencias culturales” (Dietz, 2017, p.202). Por tanto,
es esencial determinar hasta qué punto la perspectiva
de la atención a la diversidad es funcional a la lógica
multicultural del capitalismo global, ya que se
reconoce la diferencia con el fin del control del
conflicto étnico para mantener cierta estabilidad social
que no cuestione los imperativos neoliberales (Walsh,
2010b). Sería ingenuo pensar que hay lugar para las
transformaciones esenciales en las relaciones sociales
o en el ámbito educativo sin cuestionar sus propias
bases.
Jiménez Morales, J. (2024). Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica.
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Si nos trasladamos a México, su gobierno se basa en
las razones que desde la UNESCO se argumentan para
la adopción de la inclusión en detrimento del
paradigma de la diversidad y que tanto está
perjudicando a las poblaciones indígenas, puesto que
en los últimos años el presupuesto dedicado a
programas específicos indígenas se ha trasladado a
paquetes homogéneos donde se incluyen al alumnado
indígena, migrante o con discapacidad (Mendoza
Zuany, 2017). Estas razones se basan en que desde las
escuelas inclusivas la atención individualizada
beneficiará al resto. Igualmente, se cambiarían las
mentalidades respecto a la diversidad, al educar a todo
el alumnado conjuntamente. Por último, destaca una
razón económica, que se basa en que es mucho más
barato un sistema educativo común en vez de una
variable de sistemas más complejos que respondan a
los diferentes contextos específicos. Desde una
primera impresión, estas razones nos podrían parecer
aceptables si no fuera porque se alejan de las
directrices que la UNESCO, en 2006, estableció sobre
educación intercultural, así como la advertencia sobre
las tensiones que se generarían si no se atendiese a las
exigencias de contextos culturales específicos
(Mendoza Zuany, 2017). Esta circunstancia diluye las
reivindicaciones de mayor autonomía que en México
las comunidades indígenas venían logrando, lo que
debilita ahora su papel no solo en el plano educativo
sino también social y político, lo que puede provocar
el desarraigo comunitario.
Mendoza-Zuany lamenta que en la “propuesta
curricular para la educación obligatoria 2016”, la
palabra interculturalidad solamente se mencione 12
veces, lo que connota una vuelta a la homogeneización
y a la invisibilización de la diversidad de
cosmovisiones que se dan en México. Además, como
ejemplo clarificador, que podría ser aplicado a otros
entornos, se sostiene que la inclusión educativa, tal y
como se desarrolla, podría conducir a un sistema
educativo único y más económico para los gobiernos
(Mendoza Zuany, 2017, 2018). No es casual que todas
estas reformas aparezcan en unos momentos en los que
las resistencias y tensiones entre movimientos sociales
o las crisis migratorias están siendo tratadas desde una
lógica neoliberal que solamente corresponde al
mantenimiento de las relaciones de poder y a la oferta
y demanda del conocimiento e información. Ante esto,
cualquier atisbo de conocimiento y aprendizaje
alternativo supone un elemento al que hay que
subvertir.
Si la educación intercultural significa que todos
activamente negociamos los valores y las normas que
compartimos y que nos van a facilitar conseguir
determinados objetivos en nuestro espacio de
convivencia común y determinado (Guía Inter, 2006),
no podemos concebir la gestión de la diversidad en
función de grupos homogéneos y distinguidos en
función de la dicotomía discursiva del “nosotros” y
“ellos”. Es innegable que este paradigma se está
imponiendo, cuyas resistencias son más tensas en
Latinoamérica donde los proyectos educativos
interculturales pueden encontrarse amenazados.
4. La educación superior como escenario de
diálogos, emancipación y transformación
Pretender que uno de los primeros saberes en el
proceso de alfabetización sea convertir la presencia en
convivencia, que el estar en el contexto se convierta en
estar con él es, según Freire (1969/2015), el punto de
partida en el camino para ser consciente, que supone
decidir, elegir e intervenir en la realidad más inmediata
para transformarla y tomar posturas de resistencia, tal
y como se ha dado buena cuenta de ello en múltiples
experiencias educativas interculturales en México
(Dietz y Marcos Cortés, 2011, Navarro, 2020),
Ecuador y Bolivia (Walsh, 2010b) y que se basan no
en recuperar culturas o reafirmar identidades, sino en
luchar para crear nuevas culturas e identidades
(Guachetá y Martínez, 2020). El rol de la educación
superior es trascendental en los procesos
emancipatorios, pensando la educación como un acto
participativo, permanente y siempre inacabado, cuyas
iniciativas estén dirigidas a la adquisición de las
destrezas “que nos permitan interactuar…en una
sociedad que se reconoce pluricultural y defiende
ideales de justicia social y participación democrática”
(Malik y Ballesteros, 2015, p.18).
Las universidades interculturales tienen el reto de
recomponer los vínculos con su entorno comunitario,
generando redes de cooperación tras haber superado la
visión actual mercantilista que se le otorga a las
facultades y que se distingue por las prácticas en el
campo, que en realidad es mano de obra gratuita, la
focalización en carreras técnicas y los docentes con
contratos precarios. Ante ello, se trata de asumir la
Jiménez Morales, J. (2024). Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica.
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responsabilidad social de la formación de personas que
habitan en un determinado espacio compartido a partir
de proyectos autónomos que incluya la cohabitación y
participación en la realidad social, cuyo conocimiento
sobre la misma permita expresar propuestas de
transformación. Hablamos entonces de un aprendizaje
situado como definición del concepto de educación
superior, forjando subjetividades críticas de la realidad
(Baronnet, 2015). De esta manera, se resignifica toda
una perspectiva intercultural y, por tanto, comunitaria
que permita sentar los principios de nuevas formas de
“ser” y “estar con” dentro y fuera de las universidades.
Se propone desarrollar una “construcción epistémica
de la interculturalidad” (Walsh, citada en Dietz y
Mateos Cortés, 2011, p.116), basada en un diálogo de
saberes que implica una praxis que entiende la acción
y la reflexión de los hombres sobre el mundo para
transformarlo (Freire, 1970/2019) y para ello el
compromiso con el entorno, la mejora de las
condiciones de vida o la lucha contra las desigualdades
sociales son elementos imprescindibles en los
currículos interculturales en la educación superior si la
pretensión es establecer una verdadera sociedad
plenamente democrática, con reconocimiento de la
diferencia. En este sentido, la antropología es
fundamental puesto que desde su aplicación es posible
evitar riesgos a la hora de estudiar y comprender cómo
se han desarrollado los procesos de asimilación y
aculturación occidental en el contexto, así como la
manera de expresarlos, teniendo en cuenta la ya
referida colonialidad del saber, con el fin de conformar
un proyecto alternativo que siempre sea de abajo hacia
arriba. De este modo, los objetivos y métodos
propuestos serán pertinentes y flexibles, con
profesionales que sean capaces de traducir las
cosmovisiones expresadas, de normalizar la diversidad
y de participar en nuevos procesos de construcción de
conocimientos propios desde el diálogo y en el que los
participantes se vean involucrados (Mendoza-Zuany,
2013).
Atendiendo a posibles riesgos, es primordial hacer
referencia a la esencialización de la diferencia étnica o
en términos culturales (Dietz y Mateos Cortés, 2011,
Mendoza-Zuany, 2013, Navarro, 2020), ante lo que es
fundamental tener en cuenta que, desde un enfoque
intercultural, este riesgo se solventaría mediante la
revalorización de lo diverso y la interrelación en los
proyectos interculturales de educación superior, así
como desde su continua valoración y negociación.
Hoy en día, es indudable que la interculturalización de
la educación superior es un largo camino que queda
por recorrer. Las nuevas reformas latinoamericanas y
europeas no se centran de lleno en esta demanda;
aunque la mayoría de los proyectos llevados a cabo en
países ya citados y los factores políticos e identitarios
nacionalistas juegan una contrapartida importante en la
nueva oleada capitalista que estamos sufriendo en la
educación superior, como es la precarización de los
docentes universitarios, el modelo neoliberal del plan
Bolonia, los muros burocráticos o la eliminación de
procesos deliberativos (Sousa, 2020) . Sin embargo,
las nuevas experiencias y su puesta en práctica son
esenciales para demostrar nuevas formas de sentir,
hacer y crecer. “Las innovaciones cuando se han
basado en las características concretas de los
escenarios locales y en procesos de participación y de
construcción a partir de los mismos actores educativos
y comunitarios... han mostrado ser altamente
significativas” (Jiménez-Naranjo y Mendoza-Zuany,
2016, p.70).
5. Principales retos de la educación intercultural
Las experiencias educativas interculturales en México
y otros países latinoamericanos sugeridas a lo largo del
texto nos muestran todo un proceso de resignificación
de la educación superior intercultural desde principios
del siglo XXI. Una de las principales enseñanzas es
que dichas experiencias no se ajustan solamente a
contextos campesinos o indígenas, sino que la
interculturalidad se establece desde un enfoque
transversal, que nos concierne a todos y nos emplaza a
asumir una posición crítica y reflexiva que nos permita
describir quiénes somos, analizar nuestra posición de
dominación o sumisión dentro de nuestra
especificidad, así como la posibilidad de coexistir en
un entorno al que nos disponemos a transformar en
beneficio de todos desde la acción y participación
crítica.
En el caso explícito de España, los retos son enormes
puesto que, a pesar de haber un bagaje teórico
formidable, la perspectiva intercultural apenas ocupa
espacio en la actual legislación, más si ésta aún
mantiene principios basados en la “diferencia racial”.
En el contexto español, Besalú, García y García
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(citados en Navarro, 2020) consideran algunos retos
como es la potenciación de las comunidades de
aprendizaje con base en el reconocimiento, el respeto
y el diálogo, promover la reflexión crítica en el
profesorado sobre las prácticas docentes, exigir al
profesorado que sea consciente de su bagaje y que sea
capaz de analizarlo críticamente, así como incluir la
educación intercultural en el plan de formación. En
este último aspecto, Aguado (2009, 2011) considera
trascendental la formación del profesorado como vía
transformadora en la educación, ya que favorecería,
entre otros factores, a solventar la sensación de
incompetencia del profesorado y que muchas veces
son consecuencia de los procesos de selección y
formación tan conservadores.
Otro de los retos que se presenta desde la educación
intercultural, como proyecto político, es la necesidad
de descolonizar el conocimiento hegemónico para
intervenir en él, desde una participación activa e
incitando una contestación y cuestionamiento a esa
conciencia asumida previamente para iniciar
urgentemente políticas de acción afirmativa para una
mayor justicia cognitiva y etnorracial, tanto entre los
estudiantes como entre los docentes (Sousa, 2020).
Obviamente, este pensamiento intercultural estará
expuesto a una fuerte confrontación (Walsh, 2007) por
lo que se hace necesario demostrar desde nuestras
prácticas pedagógicas los logros y procesos de cambio
que, al menos, ya han comenzado. En ese sentido,
Latinoamérica está creando escuela desde la
resistencia expresada por medio de iniciativas y
propuestas de organización, las cuales, como ya he
indicado anteriormente, ha de ser desde un nivel local
para trascender a un ámbito regional y nacional,
tejiendo redes que se visibilicen a través de
movimientos sociales, de lucha indígena, feministas,
ecologistas, obreras y campesinas que aboguen por un
cambio de racionalización. Interpretar estas relaciones
desde una mirada antropológica no solo es un reto, sino
una oportunidad de compromiso a la hora de tomar
posición en las reivindicaciones tales como
democratizar, descolonizar y despatriarcalizar, puesto
que “saber que debo respeto a la autonomía y la
identidad del educando exige de mí una práctica
totalmente coherente con ese saber” (Freire,
1996/2017, p.59).
Conclusión
Los discursos y enfoques sobre lo intercultural van
más allá de la simple categorización de diferencias
culturales, se incide en la necesidad de reconocer la
diversidad, promover la igualdad y fomentar la
interacción en la construcción de un currículo
intercultural. La educación intercultural se presenta
como una herramienta para despejar asimetrías y
exclusiones, promoviendo la convivencia pacífica con
una actitud crítica y reflexiva. En lo que se refiere a la
Educación Superior intercultural, es imprescindible la
creación y promoción de los vínculos con la
comunidad. Para ello, se propone una construcción
epistémica de la interculturalidad basada en el diálogo
de saberes y, al mismo tiempo, se advierte sobre los
riesgos de la esencialización de la diferencia étnica
como categoría dicotómica.
Todo ello, conlleva el reto de incentivar en el debate
epistemológico educativo actual una propuesta
pedagógica desde y para la interculturalidad, el cual
solamente puede ser llevado a cabo desde una
estrategia contrahegemónica que, al mismo tiempo,
sirva para acabar con la romantización del discurso
intercultural que se da, sobre todo, en el panorama
europeo, puesto que la salida no es una sola, sino que
la interculturalidad es heterogénea, diversa, contextual
y posee varias líneas de salida así como varios puntos
de llegada. Si se pretende articular un proyecto común
y en base a un único elemento, la tarea sería
complicada y poco realista debido a la imposibilidad
de “solucionar el mundo”. En consecuencia, cada
proyecto ha de comenzar ante la necesidad de tomar
conciencia para autoempoderarse, criticar y
posicionarse ante lo que ya se conoce como
“colonialidad global” (Quijano, citado en Dietz y
Marcos Cortés, 2011)
Una pedagogía intercultural es la que se desarrolla
desde el propio contexto en el que se sitúa y recupera
las experiencias locales como centro de diálogo y
reflexión sobre el sistema socioeconómico actual para
construir una posición propia y crítica frente a las
formas neoliberales de construcción del conocimiento;
y la antropología de la interculturalidad se sitúa en ese
esfuerzo, en el compromiso con los actores
involucrados y estudiar todo su entorno para colaborar
y desmontar los procesos de colonialidad asimilada
con el fin de practicar los derechos humanos en
Jiménez Morales, J. (2024). Interculturalidad en la Educación: paradigmas y propuestas desde una perspectiva crítica.
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escenarios donde se presenten asimetrías arraigadas.
(Dietz, 2017). Así, será posible proponer distintos
modelos de organización política más democrática
desde una acción participativa, solidaria, cooperativa y
horizontal para consolidar la unidad en la diversidad
que, como acertadamente apunta Walsh (2010b) pueda
“resolver paulatinamente las lacras sociales
heredadas” (p.113). La educación intercultural crítica
se desenvuelve desde la experiencia misma, a través de
la expresión de todos aquellos fundamentos asumidos
desde la posición propia de cada uno en el actual
contexto global y postcolonial, ocupando un lugar y
comprendiendo el motivo sobre el porqué nos situamos
en él. Desde este enfoque, comenzaremos a contradecir
el actual sistema-mundo y la sociedad comenzará a
cambiar la educación.
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